«Ставить на студенте крест — последнее дело для преподавателя»

В числе лучших лекторов университета по итогам голосования, завершившегося в середине июня, студенты факультета истории ВШЭ назвали доцента кафедры истории идей и методологии исторической науки Юлию Иванову.

— Юлия Владимировна, вы можете выделить главный показатель в работе хорошего преподавателя?

— Воспользуюсь «формулой» Юрия Шичалина, инициатора издательского проекта «Греко-латинский кабинет» и основателя православной классической гимназии в Москве. Он говорил: «КПД хорошего преподавателя — 10%, обычного преподавателя — пониже, а если вам кажется, что ваш КПД — 30%, то либо вы гениальны, либо вы неправильно оцениваете свой КПД». Под КПД следует понимать долю так называемых остаточных знаний. Чем больше и чем дольше остается в памяти студента то, что он изучал с конкретным преподавателем, тем лучше был этот преподаватель, ведь ему удалось заложить основу для работы своих коллег, то есть для дальнейшего обучения студента.

Достигается хороший КПД теми, кто внимателен к аудитории, адекватно на нее реагирует. Иногда приходится выслушивать жалобы студентов: мы задаем вопросы, а преподаватель нас не слышит, не понимает, о чем мы говорим, или ему нет до этого дела. На мой взгляд, пытаться услышать студентов — с их непониманием, с их реальными потребностями, а иногда и с их отторжением от предмета — это главное. И еще важен реализм и понимание того факта, что студент совсем не обязан быть или становиться таким, каким нам хочется его видеть. У него есть свои нужды и интересы, и они далеко не всегда связаны с тем, чего мы желаем от него добиться, преподавая наш конкретный предмет — неизбежно очень узкий в сравнении с теми возможностями, которые предоставляет молодому человеку сама жизнь. Заповедь врача «не навреди!» применима и к нам.

— А из-за чего случается так, что преподаватели не понимают студентов? Это только их личная недоработка?

— Нет, не только. Сейчас быть хорошим преподавателем, то есть достигать взаимопонимания с аудиторией, становится все сложнее. Время как будто сжимается, и если раньше смена поколений происходила раз в 25 лет, то теперь каждые два-три года люди — новые. И здесь важна не только дистанция в образовании. Стремительно сменяющие друг друга поколения глубоко различны, так сказать, антропологически. Приемы, успешные в прошлом году, в следующем, скорее всего, окажутся бесполезны. В 18 лет я начала преподавать литературу в лицее при Московском государственном лингвистическом университете. Тогда мои ученики были на два-три года младше меня. В Вышке, когда мне было уже за тридцать, я сначала мучилась вопросом: почему преподавать мне уже не так интересно, как было когда-то? Потом поняла — моя нынешняя аудитория со мной… не спорит! Вот в чем дело.  Мои ученики-ровесники в 90-е годы знали почти столько же, сколько и я, и наши занятия представляли собой постоянные дискуссии. Сейчас побудить к спору, преподавая дисциплины «древнического» цикла, очень трудно. Студентам не хватает как специальных знаний, так и интереса к предмету.

— В чем основное различие между студентами, приходящими к вам сейчас, и теми, кому вы преподавали 20 лет назад?

— Стремительно падает общая гуманитарная эрудиция. Университетское образование, пришедшее из советских времен, рассчитано на очень много читавших за пределами школьной программы. А сейчас мы учим ребят, которых готовили не очень хорошие учителя — увы, многие хорошие учителя в 90-е годы школу покинули. Зато появились краткие изложения классических произведений. Прочесть 20 страниц для современного студента — это уже подвиг. А нам и не в самом лучшем университете задавали по нескольку монографий к каждому семинару. К тому же каждая группа, каждый курс и даже каждый отдельный студент — это свой конкретный набор пробелов, подчас совершенно непредсказуемых.

Когда мы говорим про нехватку базовых знаний, мы не очень точно выражаемся. Дело не только в недостаточности «базы», но подчас и в ее весьма прихотливой конфигурации. Сейчас появляются очень хорошие студенты, которые быстро осваивают вещи, весьма трудные для их возраста и уровня, но им удается удивительным образом пройти мимо того, что нам кажется азбукой. Вот курьез: эрудированная и очень способная студентка пишет прекрасную курсовую по логике. А потом случайно выясняется, что она не знает значения слова cogito (и, соответственно, принципа, который за ним стоит). Двадцать лет назад это было невозможно, незнавший про cogito, скорее всего, и курсовую написал бы плохую. Предсказуемости было больше.

— Как плохая или хорошая база знаний студента влияет на его дальнейшую академическую жизнь?

— Самое смешное, что почти никак. Выпускники прославленных школ в студенческом рейтинге отнюдь не всегда занимают первые места. Да, в таких школах детям прививается интерес к знаниям — и это прекрасно. Но вместе с эксклюзивными знаниями часто транслируются мифы и неправильные приемы работы, написания текстов, организации рассуждения, которые впоследствии студентам, желающим работать в настоящей науке, приходится в себе изживать. Один мой ученик рассказывал, что его в элитной московской школе учили, не задумываясь, отвечать на поставленный вопрос — мол, мысли придут в процессе говорения. Я категорически с этим не согласна. У этого студента были проблемы с написанием текстов, которые он благодаря способностям и фанатическому интересу к своей теме смог преодолеть. Но на это понадобилось время. Если бы такого талантливого и перспективного ученика правильно учили до вуза, этих проблем, растянувшихся на несколько лет, могло бы не быть.

Но преподаватель ни в коем случае не должен работать лишь с тем, кто хорошо подготовлен и без его усилий, или отказываться от того, кто подготовлен не очень правильно, например, склонен к ложным умствованиям и пишет в стиле позднего Хайдеггера. Ставить на студенте крест потому, что он в школе мало читал, или, напротив, читал много, но не того, что нам хотелось бы, — последнее дело.

— Вы преподавали на разных факультетах и разных курсах. Есть ли различия в преподавании бакалаврам и магистрам, историкам и философам?

— Начну со второго пункта. Различия между студентами факультетов философии и истории очень большие. Историю все-таки изучают в школе, поэтому «историки» заранее знают, на что они идут. Они правильно мотивированы. Довольно многие студенты к нам приходят, чтобы потом работать в науке. Они более охотно изучают классический набор гуманитарных дисциплин, даже тех, что им могут и не пригодиться. На факультет философии, особенно на отделение культурологии, приходят те, кто мечтает в будущем заниматься арт-проектами, публицистикой, работать в галереях. Они считают, что классические курсы — история, древние языки или логика — им не нужны.

Если говорить о различии между магистрами и бакалаврами, то я предпочитаю работать в магистратуре. В прошлом году мы при Институте гуманитарных историко-теоретических исследований создали магистерскую программу «История знания в сравнительной перспективе». Так мы в каком-то смысле достигли гармонии с собой. Если бакалавры еще во многом дети, то магистранты — коллеги преподавателя. С ними общаешься как с равными. Это не значит, что нам не интересно работать с бакалаврами. Но с магистрантами мы говорим именно о том, что составляет ядро наших исследовательских интересов. Ведь все наши преподаватели — действующие ученые.

— В этом году вы преподавали курс истории гуманитарных наук до начала Нового времени. Наверняка были студенты, считавшие, что курс нужно сдать, но знать необязательно?

— Нет, в магистратуре такого, к счастью, пока не было. Зато было, когда я в бакалавриате преподавала «философам» древнегреческий язык. Я говорила: «Ребята, вот вы придете на работу после вуза. Там только руководитель видит картину целиком, а вам множество вещей, которые придется делать, покажутся неинтересными и даже абсурдными. Но от того, как вы справитесь, будет зависеть ваше будущее. Так что научитесь пока просто хорошо выполнять задачу, поставленную другим человеком».

А еще я стараюсь показать, что знания из истории важны для понимания современной ситуации в политике, в социальной жизни, в науке. Тексты испанских теологов начала XVI века, оправдывавших завоевание Америки, словно написаны американскими политиками в течение последних десяти лет. А публицисты, защищающие отдельные аспекты политики Русской православной церкви сегодня, почти дословно повторяют рассуждения апологетов Контрреформации. Это действительно интересно — видеть базовые принципы нашей цивилизации, которые вновь и вновь заявляют о себе на очередных витках европейской истории. Но это актуальность, так сказать, общая. А есть еще частная, когда студент, чьи интересы сосредоточены не на моем предмете, видит методологическую или содержательную актуальность знаний, приобретаемых на моих занятиях, для своих исследований.

Например, один магистрант, готовивший диссертацию о гендерных стереотипах интернет-сайтов с исторической тематикой, изучал у меня курс донововременной истории гуманитарных наук. И сделал прекрасный реферат англоязычной работы, посвященной представлениям о женском творчестве в эпоху Возрождения. Тогда были свои гендерные стереотипы — считалось (и подтверждалось актуальными в то время медицинскими теориями), что женщина не способна творить самостоятельно, что ее удел — копирование образцов. Если же она рисует так же хорошо, как художники-мужчины, то она — чудо природы, монстр, причем именно с точки зрения физиологии. Такой подход определял и терминологию, и концепции, описывавшие процесс творчества. Магистрант это все прочитал с интересом. Я думаю, это позволило ему расширить для себя горизонт интерпретаций проблемы гендерных стереотипов в науке и художественном творчестве.

— Школьные учителя имеют педагогическое образование, вузовские преподаватели — нет. Как вы считаете, нужно ли преподавателей вузов учить работать со студентами?

— Я оканчивала педагогическую гимназию, созданную Анатолием Каспржаком, который сейчас работает в Институте развития образования Вышки. У нас были прекрасные курсы педагогики и психологии, и я думаю, что  преподавателей вузов действительно нужно этому учить.

При работе с большой аудиторией проблема удержания внимания неизбежна. Приходится не только общаться с передними рядами, которые обычно охотно идут на контакт, но и будить тех, кто на «Камчатке» спит вместе со своими ноутбуками. И не забывать о визуализации. Я не большая поклонница презентаций, но понимаю, что сейчас без «картинок» преподавать тяжело. В европейских музеях продаются маленькие копии статуй и других интересных вещей — машин, оружия. Хорошо, если студенты могут что-то поразглядывать в ходе семинара или особенно лекции, а еще лучше — если могут такую вещицу подержать в руках...

— Где, на ваш преподавательский взгляд, проходит грань между придирчивостью и требовательностью?

— Наш долг — открыть студенту многообразие возможностей научной работы, а не самоутвердиться за его счет. Если преподавателю студенты интересны, то он понимает, кому из них что нужно и что по силам, и спрашивает в соответствии с этим. Тогда он требовательный. А если он не соизмеряет свои представления о должном с реальными способностями студентов, он — придира. Одного имеет смысл просить освоить 30 страниц учебника, а другой пусть и учебник выучит, и еще несколько книжек прочтет.

— Как вы считаете, каких преподавателей любят студенты?

— О, это непредсказуемо. Конечно, не любят тех, кто смотрит на них свысока — так некоторые математики и экономисты ведут себя на гуманитарных факультетах. Часто отношение студентов одного курса к преподавателю варьируется в диапазоне от ненависти до обожания. Студенты любят людей, зависящих от своей работы, я бы сказала, физически. Тех, кто в аудитории мгновенно забывает о личных проблемах, о болезнях. Студенты чувствуют, что они для человека как наркотик. Так что не надо пытаться создать «идеальную модель» преподавателя. Надо просто получать удовольствие от своей работы.

 

Екатерина Рылько, специально для Новостной службы НИУ ВШЭ