«Слабые» школы: нет такой проблемы?

19 апреля состоялся совместный семинар Института развития образования (ИРО) ВШЭ и Экспертной группы № 8 «Новая школа» по обновлению Стратегии-2020. С докладами на тему «Школы, работающие в сложных социальных контекстах: "тонущие" и "борющиеся"» выступили ведущий научный сотрудник ИРО Марина Пинская и директор Центра социально-экономического развития школы ИРО Сергей Косарецкий.

Предваряя выступление докладчиков, ведущий семинара, вице-президент Российской академии образования (РАО) Виктор Болотов напомнил одну из гипотез, согласно которой успеваемость детей связана с социально-экономическим статусом их родителей: «хороший статус — хорошие результаты, плохой статус — плохие результаты». Есть данные международных исследований качества образования, ЕГЭ, которые эту гипотезу подтверждают. Есть, правда, и другие данные, которые показывают, что у хороших педагогов дети независимо от статуса их семьи демонстрируют высокие учебные достижения. Авторы исследования, по словам Болотова, поставили задачу выявить успешные стратегии школ — могут ли школы победить социально-экономический статус семьи?

Можно ли вынырнуть?

«Одним из важных аспектов инициативы «Наша новая школа» является обеспечение равного доступа к качественному образованию, создание условий, когда каждый ребенок имеет право на образование, повышающие его жизненные шансы, — напомнила в начале своего доклада Марина Пинская. — К сожалению, сегодняшняя ситуация не такова». Целью исследования, по ее словам, было выявление причин высокой дифференциации школ и поиск путей изменения ситуации.

Термины «тонущие» и «борющиеся» школы связаны с именем Питера Мортимора, автора одной из распространенных моделей эффективных школ. «Борющиеся» и «тонущие» школы находятся в равно сложной ситуации — работают с «тяжелым контингентом». Только первые с ним справляются, а вторые «тонут», демонстрируя устойчиво низкие результаты. В исследовании участвовали около 2000 школ в трех российских регионах. Рассматривался комплекс показателей: финансирование, материально-техническое оснащение, кадровое обеспечение, характеристики образовательного процесса и показатели учебных достижений. Кроме статистического анализа, в некоторых школах проводилась «углубленная диагностика», авторы исследования встречались с директорами, учителями, учащимися, беседовали, проводили анкетирование.

Чтобы «обнаружить» школы с устойчиво низкими результатами, был проведен анализ не только баллов ЕГЭ по обязательным предметам (русскому языку и математике), но и других «доступных показателей результативности». Таким образом, кроме школ с проблемами ЕГЭ (низкий средний балл и двойки), была выделена группа школ с проблемами успеваемости (в них низкая доля детей, которые учатся без троек; больше оставленных на второй год, чем в других школах, низкий процент детей с аттестатами без троек). Чтобы понять, устойчивы ли учебные результаты школ, были проанализированы данные за последние три года.

Как выяснилось, по данным одного из регионов-участников исследования, устойчиво успешно, с хорошими результатами, работают 12 процентов школ. Устойчиво неуспешными являются 30 процентов школ. Остальные школы демонстрируют нестабильную динамику: в один год, к примеру, попадают в категорию успешных школ, на следующий год — по какому-то показателю «сползают». Среди стабильно неуспешных есть категория школ, находящихся в особенно тяжелом положении, — школы, в которых в течение трех лет есть двойки по ЕГЭ по двум предметам. Вроде бы таких школ немного — в одном из регионов чуть более 1,5 процентов. Но в абсолютных показателях выходит почти что 20 учебных заведений. «Картина — ужасающая», — заметила Марина Пинская.

Что же происходит в «слабых» школах? Кто и как в них преподает? Как выяснилось, в таких школах работает существенно меньше учителей с высшей категорией — 34 процента (в других школах 55 процентов). Только 6 процентов «слабых» школ обеспечено коррекционными педагогами (в других школах этот показатель — 36 процентов). Только 19 процентов таких школ предоставляют ученикам возможность учиться по профильным программам (против 71 процента в других школах). Отличается и контингент учащихся «слабых» школ. В них учится больше детей из неполных семей (30 процентов против 18 процентов в других школах), детей из многодетных семей (12 против 5), детей безработных родителей (13 против 5) и детей с неродным русским языком (9 против 2). Правда, последний показатель, как заметила Марина Пинская, является регионально зависимым: надо учитывать, что в исследуемом регионе проживает много мигрантов, в других регионах картина «мягче».

Таким образом, школы, демонстрирующие низкие результаты, имеют все основания подобные результаты и получать. «Это школы, обучающие сложных детей из неблагополучных семей и к тому же не имеющие для этого достаточного кадрового ресурса, — подытожила Марина Пинская. — Можно говорить еще о некоторых тревожных сигналах, касающихся финансирования. В этих школах существенно меньше процент освоения средств на оборудование. Директора, с которыми мы общались, сказали, что здесь нужно говорить о стратегии органов управления, которые в первую очередь занимаются оборудованием успешных школ».

Эти школы работают в тяжелой социальной ситуации, и они в ней «утонули». «Утонуть — очень легко, но можно и вынырнуть», — продолжила Марина Пинская. «Борющиеся» школы работают в похожих обстоятельствах, но они с ситуацией справляются. Как именно, можно понять, если проанализировать известные зарубежные модели эффективности, успешные практики США. Как пояснила Пинская, модели — разные, но есть и то, что их объединяет. Во-первых, это ожидание высоких учебных достижений, которое школы предъявляют к ученикам, — детям крайне неблагополучным. Во-вторых, сотрудничество, которые эти школы налаживают с родителями, общественностью, их позитивный климат. В-третьих, сильный лидер, который работает в таких школах в сотрудничестве с педагогами. В-четвертых, внимание в этих школах сосредоточено на том, что происходит в классе, «точкой приложения сил является классная комната, прежде всего, учитель». Причем эта позиция совпадает с позицией, заявленной в докладе McKinsey-2007: для повышения качества преподавания школы должны найти способ влиять на то, что происходит в классах.

Когда школа заменяет семью

Сергей Косарецкий в своем докладе остановился на этапе «полевых работ», когда авторы исследования беседовали с директорами и учителями, чтобы понять особенности организации учебного процесса и школьной культуры «слабых» школ. По его словам, в слабых школах ограничен выбор дополнительных услуг, углубленных курсов и курсов по выбору. Школьники почти не участвуют в олимпиадах и конкурсах, практически нет проектной деятельности. В таких школах ослаблено внимание к сильным детям: школы сосредоточены на слабых учащихся, но не достигают успеха с ними и упускают из внимания успешных школьников, у которых также снижается мотивация к учебе.

Примечательно, что ситуацию со слабыми учащимися школы рассматривают не как стимул, когда надо искать эффективные учебные стратегии, а как объяснение того, чтобы не проявлять активность. «Что мы можем сделать, если дети не способны освоить учебные курсы? Зачем нам развивать свои профессиональные компетенции, повышать планки достижений, если с этим контингентом ничего другого невозможно добиться?» — такие отклики учителей можно услышать. Причем некоторые школы намеренно «переключаются» с задачи по обеспечению учебных результатов на задачу социализации — «ухода и присмотра», поскольку считается, что от таких детей сложно ожидать высоких учебных результатов, тем более на олимпиадах или конкурсах. «И это налагает на нас особую задачу, мы должны заботиться о благополучии детей, создавать условия, чтобы не развились девиантные формы поведения, мы во многом компенсируем семейную заботу», — пояснил позицию учителей Косарецкий.

Такими школами часто руководят слабые директора. У педагогов нет возможности для обмена опытом и практиками. «Мы варимся в собственном соку», — заметил один из учителей. Из слабых школ уходят не только сильные учащиеся, но и сильные педагоги — если, конечно, есть возможность. Такие школы не достаточно активны внешне — не включены в программы и проекты, реализуемые на муниципальном уровне. Впрочем, и внешняя среда не является для школы источником стимулов или ресурсов. Учредитель часто рассматривает процесс «погружения» школы как нормальный — «негативный, но естественный». «Учредитель ничего не ждет от этой школы, не предлагает ни инструментов стимулирования, ни инструментов поддержки», — пояснил Косарецкий.

Другая картина в «борющихся» школах, где такой же «проблемный контекст», но иные стратегии в организации образовательного процесса, управлении и взаимодействии с внешней средой. По словам докладчика, «борющиеся» предъявляют высокие ожидания по отношению к ученикам, пробуют активно взаимодействовать с родителями и внешней средой, их директора занимают сильную лидерскую позицию. Как следствие, средний балл ЕГЭ в таких школах, как правило, выше средних показателей по региону, дети участвуют в олимпиадах и конкурсах, школы позитивно воспринимаются учредителем, родителями. Школы, действующие в сложных «контекстах», могут вырабатывать и реализовывать успешные стратегии, на основе которых можно выстраивать лучшие практики, модели повышения эффективности школ, подытожил Косарецкий.

«Такие дети — чего от них ждать?»

«Если бы все дети из неблагополучных, многодетных семей, говорящие только по-таджикски, вдруг перешли в сильную школу — что бы произошло?» — утрировал ситуацию во время обсуждения доклада член Общественной палаты РФ, директор Центра образования № 548 «Царицыно» Ефим Рачевский. «Мы видели школы — не российские, — где учились дети с разным цветом кожи, которые говорили на разных языках, и со школами все было в порядке. То есть с такой школой все может быть в порядке. Но в нашем случае, думаю, этого не произойдет», — ответила Марина Пинская.

На семинаре прозвучал и такой вопрос: как профессиональное сообщество относится к понятию «слабая школа», обсуждали ли авторы исследования его результаты с руководителями муниципалитетов и регионов — признают ли власти наличие таких школ? Как пояснил научный руководитель ИРО Исак Фрумин, также участвовавший в исследовании, попытки обсуждений были. «Мы столкнулись с тем, что нет такой проблемы. Люди стараются ее не замечать — мы ведь росли в такой традиции. Если «тыкаешь» — говорят: «Ну, там такие дети собрались, чего от них ждать?» Типичный ответ руководства. Это отношение «чего от них ждать» и на школы распространяется. Постепенно в той же Москве, где мы не проводили исследование, но вели долгие разговоры, сложилось понимание, что со слабыми школами надо что-то делать. Но понимания того, что школам, находящимся в сложных ситуациях, надо специально помогать, в России до сих пор нет».

По мнению дискуссанта, заместителя руководителя аппарата Комитета по образованию Госдумы (до недавнего времени — заместителя губернатора Ханты-Мансийского автономного округа) Алексея Майорова, эта ситуация во многом объясняется политикой, которая проводилась в последние годы. «Инструмент аккредитации не работает. Совсем недавно была целая трагедия — в Москве не аккредитовали одну школу. Все голову пеплом посыпали — горе-то какое! — вспомнил Майоров. — Нацпроекты связанны с поддержкой лидеров — поддерживали лучшие школы, разница между худшими и лучшими школами увеличилась».

Ефим Рачевский, в свою очередь, заметил, что ситуация с неаккредитованной школой № 874 как раз и привела к тому, что в Москве делается попытка — «очень слабая, хилая, непонятная, пунктирная — разработки стратегии работы со слабыми школами».

Секретарь ЦК профсоюза работников народного образования и науки Владимир Лившиц обратил внимание на другую проблему — финансирование слабых школ. «Подход нормативно-подушевого финансирования — рыночного финансирования — приводит к тому, что школы со сложным контингентом в городской среде естественным образом «выпадают в осадок». Мало того, что оттуда уходят сильные учителя, но там еще не остается денег. Это должно навести на размышление, что мы должны финансировать не монотонно по количеству детей, а по той образовательной программе, которая необходима для реализации целей, которые стоят перед школой». Исак Фрумин на это заметил, что механизм нормативно-подушевого финансирования, применяемый в развитых странах, имеет так называемый «коэффициент для школьников с бесплатными завтраками», что позволяет увеличить норматив для таких школ: «Мне кажется, что можно поработать с нормативно-подушевым финансированием для ликвидации проблемы».

В завершение дискуссии Сергей Косарецкий заметил, что по отношению к школам действительно должны реализовываться разные стратегии, должна проводиться дифференцированная политика. «Но есть риск, что мы не сможем ожидать от таких школ высоких учебных результатов». А это, в свою очередь, может стать фактором, из-за которого эти школы будут «тонуть».«Мировой опыт показывает, что школам пока не удавалось успешно реализовывать задачи социализации, если они не считали своими приоритетами образовательные задачи», — добавила Марина Пинская.

Елена Кузнецова, специально для Новостной службы портала ВШЭ