Конвейерное обучение штучных специалистов

29 января на очередном семинаре серии «Актуальные исследования и разработки в области образования» Института образования ВШЭ с докладом, посвященным проблемно-ориентированному подходу в образовании, выступил профессор университета Маастрихта (Нидерланды) Йерун ван Мериенбур.

Открывая семинар, научный руководитель Института образования ВШЭ Исак Фрумин подчеркнул, что университет Маастрихта известен инновационным подходом к обучению: «Когда наши специалисты приехали в Маастрихт, их поразило то, что в университете нет лекционных аудиторий, потому что лекции просто не проводятся».

По мнению Исака Фрумина, доклад профессора ван Мериенбура представляет особый интерес для российских исследователей, так как в нем рассказывается о применении проблемно-ориентированного подхода в медицинском образовании. В университете Маастрихта Йерун ван Мериенбур является директором по образовательным программам Школы профессиональной подготовки работников здравоохранения.

 

В центре — не учебная дисциплина, но проблема

Основная особенность проблемно-ориентированного подхода к образованию заключается в том, что в центре образовательной программы стоит не отдельная дисциплина, а некая проблема. Это требует определенного подхода к обучению студентов. Можно выделить четыре основных компонента такого подхода. Это учебные задачи (learning tasks); информация, требуемая для их выполнения (supportive information); информация по выполнению определенных процедур (procedure information); отработка практических навыков (part-task practice).

К примеру, студенты изучают систему дыхания и кровообращения человека. Их учебные задачи будут связаны с теми или иными явлениями, характерными для человеческих легких. Информация, которую им необходимо узнать для выполнения учебных задач, будет связана с анатомией и физиологией дыхательной и кровеносной системы человека. Ее они должны почерпнуть в ходе занятий с преподавателем, индивидуальной работы в библиотеке, групповых обсуждений… Информация по выполнению определенных процедур будет связана с лечением тех или иных болезней дыхательных путей. На занятиях преподаватель объяснит студентам, как держать скальпель, как проводить исследования легких и прочее. Наконец, все необходимые манипуляции студенты должны будут самостоятельно отрабатывать в лабораториях на специальных тренажерах. Так, Йерун ван Мериенбур показывал фотографии студентов-стоматологов, которые учатся сверлить зубы и ставить пломбы специальным манекенам.

Учебные задания должны отвечать нескольким требованиям. Прежде всего, они должны быть взяты из реальной практики. Это могут быть кейсы, составленные преподавателями на основе практики в университетской клинике, или даже проблемы, пока не имеющие решения: в университете Маастрихта лучших студентов привлекают к исследовательской работе. Скажем, заказ химического концерна на исследования вполне может стать частью учебных заданий для старшекурсников.

Последовательность учебных заданий необходимо строго выдержать от простых к сложным. Чтобы студенты занимались наиболее эффективно, задания должны превосходить их текущий уровень знаний и умений. Справиться с заданием студент может только с помощью преподавателя, соучеников и большого количества дополнительной самостоятельной работы. Поддержка студента преподавателем на протяжении обучения — важный компонент проблемно-ориентированного подхода. При этом чем старше студент, тем больше роль самостоятельных занятий и тем меньше он нуждается в поддержке преподавателя для выполнения учебных задач.

Один из важных элементов проблемно-ориентированного подхода — специфическая форма оценки знаний студентов. Его основная цель — оценить их прогресс. Кроме того, студенты должны понимать, что они должны знать «на выходе», а преподаватели — какие знания у их учеников «хромают» больше всего. Поэтому четыре раза в год все студенты университета Маастрихта и других голландских вузов, перешедших на проблемно-ориентированное обучение, решают один и тот же тест. Он одинаков для всех — и первокурсников, и без пяти минут медиков. Но если для студента, завершающего обучение на первом курсе, нормально выполнить 25% заданий, то для студента середины второго года обучения — половину. Разумеется «одинаковый» тест не предусматривает «одни и те же задания для всех из года в год». Задания типовые, но не идентичные.

Включение студентов-медиков в практику происходит постепенно: сначала они работают с компьютерными симуляторами, потом со специально обученными актерами, изображающими пациентов и наконец (на четвертом году обучения) с пациентами университетской клиники.

Сейчас проблемно-ориентированный подход к обучению используется в пяти ведущих медицинских вузах Нидерландов. Отдельные его элементы применяются практически везде.

 

Почему метод не везде работает?

Большинство вопросов, которые задавали профессору ван Мериенбуру участники семинара, касались затрат. Действительно, насколько проблемно-ориентированное обучение дороже, чем «классическое»? Согласно сравнительным исследованиям, проведенным в Нидерландах, проблемно-ориентированный подход ничуть не дороже, чем традиционный. Есть и исследования результатов образования. Они показывают, что знание теории у студентов, учившихся по традиционной и «проблемной» схемам, сходные, а вот практические навыки у «проблемных» выше. Впрочем, как подчеркнул Йерун ван Мериенбур, это пока еще спорные результаты. Так, новый ректор университета Роттердама, сейчас работающий над переходом своего вуза на проблемно-ориентированный подход, полагает, что новый способ обучения улучшает и знание теории тоже.

Тем не менее перейти на проблемно-ориентированный подход непросто. Если вы захотите перевести свой вуз на новые рельсы, отметил Йерун ван Мериенбур, вам, прежде всего, понадобится другое здание. В университете Маастрихта нет лекционных аудиторий. Основная работа проходит в небольших группах — девять студентов плюс тьютор. Кабинеты для работы таких групп должны быть оборудованы всем необходимым: компьютерами, проекторами и прочим.

Для перехода на проблемно-ориентированный подход нужны преподаватели-практики. В медицинском вузе с этим несколько проще: большинство преподавателей и так всегда работало в университетской клинике. Но для гуманитарных вузов проблема будет весьма серьезной. Не меньшей проблемой становится необходимость координации между преподавателями различных дисциплин. Когда один человек «читает» анатомию, он практически «хозяин» своего курса. Но когда обучение построено не вокруг анатомии как дисциплины, а, скажем, вокруг заболеваний дыхательной системы человека, требуется высокая координация между преподавателями курсов анатомии, физиологии, патологической физиологии и другими. Далеко не всегда преподаватели могут (и хотят) договариваться. Уровень вмешательства администрации вуза в их действия также становится очень высоким, и не всякое руководство захочет (говоря просто и примитивно) намного больше работать.

Наконец, важное требование проблемно-ориентированного подхода — активные методы обучения: дискуссии, мозговые штурмы, кейс-стади. Они требуют больших затрат и от преподавателей, и от студентов. Далеко не все на эти затраты готовы. Не случайно один из основных вопросов к профессору ван Мериенбуру был связан с тем, как заставить студентов работать. В университете Маастрихта для этого существуют оценки по «профессиональному поведению» — если студент мало участвует в групповых формах работы, ему ставят низкий балл, что может плохо отразиться на его дальнейшей профессиональной жизни.

 

Проблемно-ориентированный подход в России?

Ирина Абанкина и Исак Фрумин

Выступавшие в качестве дискуссантов помощник проректора ВШЭ Татьяна Ишмуратова и начальник методического управления ВШЭ Александра Серова отметили высокую актуальность проблемно-ориентированного подхода. Татьяна Ишмуратова сообщила о большом интересе к активным методам обучения со стороны участников группы высокого кадрового потенциала ВШЭ.

Александра Серова предположила, что привить проблемно-ориентированный подход в России крайне проблематично. Когда в вузе сочетаются «традиционные» и «новые» методики и преподаватели, студенты упорно выбирают пути наименьшего сопротивления. Особенно это относится к студентам старших курсов, предпочитающих занятия, «на которых они могут поспать». В результате активные методы обучения попросту вытесняются из процесса. Другая проблема, которая неизбежно возникла бы при реализации проблемно-ориентированного подхода в России, — координация между преподавателями. «У нас не только два преподавателя не могут решить, что составляет ядро их дисциплины, — говорит Александра Серова. — У нас один и тот же преподаватель считает, что одинаково учить студентов двух разных наборов нельзя».

Сходные мнения высказали в своих итоговых выступлениях Исак Фрумин и директор Института образования ВШЭ Ирина Абанкина. Последняя отметила, что в России ничего похожего на проблемно-ориентированный подход никогда не было. Школы известного педагога Льва Выготского, обучение в ведущих технических вузах — все это было обучение штучного специалиста, но не реализация индивидуального подхода в массовом масштабе.

 

Екатерина Рылько, специально для Новостной службы портала ВШЭ

Фото Никиты Бензорука